Эксклюзив
Аванесов Вадим Сергеевич
23 января 2017
2909

Модернизация образования в России: ключевые проблемы и пути их решения

Доклад на XVI Международной научной конференции «Модернизация России: приоритеты, проблемы, решения», проводившейся в Российском экономическом университете имени Г.В. Плеханова, в Москве, 20-21 декабря 2016 г., в рамках Общественно-научного форума «Россия: ключевые проблемы и решения».

Парадоксально, что сокращая финансирование образования,

государство старается взять всё под свой контроль.

Но там, где государство необходимо, его нет, или очень мало,

а там, где без государства можно обойтись, его много, и слишком.

Игорь Ильинский, «Образовательная революция»)

 

Введение

Современное образование в России всё меньше становится похожим на то, которое сейчас утверждается в странах, устремлённых вперёд в достижении высокого качества знаний. Главное различие - в направлениях. В России мы видим непомерное усиление государственного контроля в сфере образования, за рубежом такого контроля вообще нет, и он там никому не нужен. Потому что обман там станет себе дороже.

В первую очередь, за рубежом быстрее меняются формы организации образовательного процесса. Эти формы важны и для нас. Так что не случайно было сказано, что модернизация» остаётся темой научной дискуссии, при условии поиска конкретной формы её осуществления [1]. Но у нас смена образовательных форм может растянуться на века. Например, вместо применения массовых форм обучения на уроках в школах и на лекциях в вузах, за рубежом уже более века назад началось массовое самостоятельное изучение учебных текстов, вместе с практикой решения заданий постепенно возрастающей трудности, а также с самопроверкой уровня подготовленности, всё в электронной и адаптивной форме. Это позволяет создавать подходящий для каждого учащегося собственный учебный процесс, по собственной траектории развития, cо своими оценками прироста учебных достижений [2].

Вместо закрытых и плотно набитых, ранее, учебных классов всё чаще применяются открытые аудитории и учебные пространства, где могут вместе заниматься, без взаимных помех, заниматься большое число обучающихся, каждый со своим планшетом или ноутбуком, с персональным подбором учебных текстов и учебных заданий.

 

Вместо тотального, как это было прежде, процесса обучения (teaching) «чему-нибудь и как-нибудь», посредством лекционной в вузах) и классно-урочной формы в школах, всё больше культивируется, в возрастающих масштабах, самостоятельное изучение (learning) системы чётко разработанных учебных текстов известного заранее уровня трудности. Это позволяют делать формы адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля.

 

В таких странах централизован так называемый банк учебных текстов и заданий, куда в любое время обеспечен быстрый доступ каждому учащемуся. В таких банках хранятся и развиваются системы заданий постепенно возрастающей трудности, что исключает избыточные учебные трудности, для тех учащихся и студентов, которые переживают каждую неудачу при решении очередных заданий или задач. Для них программа электронного банка может быстро и прицельно подобрать задания вероятностью решения более 50%. Для любителей трудных и очень трудных заданий в школах и вузах программа подбирают задания, соответствующие реальному уровню обучающихся.

 

Расширяются электронные (e-learning) и связанные с этим дистанционные (distant learning), а также смешанные формы (blended learning). Таким образом, современный учебный процесс характеризуется тесной взаимосвязью информационных и педагогических технологий обучения, благодаря сочетанию которых появляется возможность работать лучше, с меньшей затратой сил, а значит, и с большей эффективностью. 

 

Всё это стало возможным только там, где не жалеют средств на развитие образования, где органы управления понимают роль технических и программных средств не демонизируют и не опошляют, публично, своей неосведомлённостью реальные смыслы таких слов как «тесты», «педагогические измерения», и где не на словах, а на деле заинтересованы в новых образовательных технологиях, реально развивают электронные формы организации учебной работы. Без настоящих тестов и измерений эти формы эффективно не работают.

 

Быстрая и масштабная информатизация образования объективно влечёт за собой необходимость такой же быстрой реорганизации учебно-методической работы, изменений в уровне и структуре подготовленности школьных и вузовских педагогов, существенного повышения их зарплат и, соответственно, расширения, их роли – не урокодателя, а руководителя и организатора процесса развития обучающихся, овладения современными навыками тьютерской работы, умения создавать новые учебные материалы и новые технологичные учебные задания.

 

В литературе также подчёркивается важный вопрос об изменении роли учащегося, учебного заведения, необходимости резкого увеличения объёма доступных информационных и образовательных электронных ресурсов. (Павлова Е.Т. Технология разработки электронных образовательных ресурсов: учебно –методическое пособие. Воронеж: Издательство «Научная книга», 2016. - 98с).

Попытки увеличения доли самостоятельного изучения учебных материалов делаются и у нас, но этому мешают низкое качество самих материалов, дефицит бесплатных электронных учебных изданий, отсталая система оплаты труда учителей и вузовских педагогов, привязанная к количеству уроков и лекций, недостаточная обеспеченность пособиями, техникой, кадрами и технологией самостоятельной работы. В этом деле органы государственного управления образованием инертны: они преимущественно заняты контролем, объединением и сокращением образовательных организаций, написанием очередных невыполняемых программ и концепций, обещаниями скорого наступления светлого будущего сферы российского образования. И всё это- при стабильно уменьшающемся финансировании образовательной деятельности российского государства. Никто не объясняет народам РФ - почему в сфере образования происходит гигантский разрыв между словом и делом, и кто в этом виноват.

В последние годы за рубежом всё больше становятся нормой компьютерные формы адаптивного изучения и адаптивной самопроверки. У нас же чаще используются обучение на уроках и лекциях, а также непедагогические формы контроля - вроде проведения ЕГЭ, посредством нетехнологических, трудоёмких вопросов и задач. Выбраться из этого тупика страна не может вот уже второе десятилетие [3].

Во всём мире на смену преимущественно словесным формам обучения теперь приходит самостоятельное и вдумчивое изучение заранее подготовленных относительно коротких, уровневых, по трудности, учебных текстов. Не случайно утверждалось в древней поговорке: Vox audita perit littera scripta manet, которую можно перевести так: сказанное слово проходит, написанная буква остаётся! В наши дни расширяются электронные (e-learning) и связанные с этим дистанционные формы изучения (distant learning), а также смешанные формы (blended learning). Набирают масштабы формы т.н. распределённого образования (distributed education), творчески объединяющие формы обучения и самостоятельного изучения.

 

 

Проблемная ситуация

Современный учебный процесс характеризуется тесной взаимосвязью информационных и педагогических технологий обучения, сочетание которых даёт возможность самостоятельно решать большее число учебных заданий, с меньшей затратой сил и средств, а значит, и с большей эффективностью. Но такой учебный процесс надо умело готовить и обеспечивать. При множестве создавшихся сейчас антиинновационных барьеров у нас такого рода рациональное образование может появиться не скоро.

Проблемная ситуация в сфере российского образования исследована в работе А.В. Баранникова. Он выделяет её характерные признаки, отмечая, что у нас:

- организация и качество образования поставлены в зависимость от способности и возможности учителя.

«Неудачниками» образования становятся учащиеся, чей стиль учения не совпадает (не соответствует) с представлениями учителя о том, как должно происходить обучение.

Жёсткие и немобильные, недоступные для текущих изменений, учебный план, программы и учебно-методические документы создают препятствия для индивидуально-организованного образования и самообразования.

Закрепление учебного плана и программы за единым классом и возрастом создаёт неудобства, как для успевающих учащихся, так и для тех, кто испытывает трудности в учении.

Ориентиром образования выступает усреднённый представитель класса.

Тестирование, контроль и оценка в основном осуществляется для фиксации того или иного уровня образования, и уже не могут быть использованы для организационно-образовательной деятельности и получения качественного результата. Они оказываются неэффективными с точки зрения выстраивания образования, так как сосредоточены только на остаточных знаниях, и к тому же безотносительно к их применению учащимися в своей каждодневной практике.

Сегодняшняя система образования больше приспособлена для обучающей деятельности учителя, чем для учения, познания и самопознания учащегося.

Массовая школа не предоставляет персонального времени, поддержки и сопровождения для практического (т.е. с целью применения полученных знаний и перевода их в компетенции) освоения выбираемого образования. Обучающие материалы не трансформируются в образовательные материалы для изучения учащимися [4]

И всё это верно. В странах, имеющих доказательные результаты повышения качества образования, уже разработаны так называемые компьютеризованные фонды технологичных учебных текстов и заданий, куда может получить быстрый доступ каждый учащийся и студент. В таких фондах хранятся и непрерывно пополняются, системы текстов и заданий постепенно возрастающей трудности, преимущественно в тестовой форме, с компьютерными программами выбора подходящих учебных материалов. Что исключает потери учебного времени и устраняет, таким образом, избыточные учебные трудности - для тех учащихся и студентов, которые чаще других встречаются с неудачами при решении очередных заданий или задач в самостоятельной работе.

Программа электронного фонда может быстро и прицельно подобрать задания с вероятностью успешного выполнения более 50%. Для высокомотивированных учащихся, любителей трудных заданий в школах и вузах, программы могут подобрать задания с меньшей вероятностью успешного решения, но всё-таки соответствующие реальному уровню обучающихся. И всё это делается из стремления сэкономить затраты времени учащихся. Фактор экономии учебного времени – самый важный в организации качественного образования.

За рубежом вместо учебных классов всё чаще применяются открытые аудитории и учебные пространства, где могут заниматься, без помех, большое число обучающихся, каждый со своим планшетом или ноутбуком, с персональным подбором заранее разработанных учебных материалов, преимущественно в электронном виде. Учебный день делится на две части: в первой части учитель работает с детьми, во второй - дети работают с помощниками учителей. Это позволяет делать т.н. Батавская форма обучения, которая появилась в США ещё в конце 19 века, но до Россия она добраться всё ещё не может. Уже много лет эта система компенсирует там недостатки классно-урочной формы, такие как ориентированность учителей на среднего ученика и недостаточный учёт индивидуальных особенностей детей, обычный дефицит текущей коррекции знаний. Со способными учениками занимается обычно сам учитель, а с отстающими - помощники учителя [5].

В российский государственный образовательный бюджет финансирование для помощников учителей и их систематической работы по коррекции знаний у учащихся не закладывается. А без коррекции, и добавим, педагогической диагностики, качественного образования не бывает [6]. Кто бы, что бы и как бы ни говорил. Пока такое финансирование могут выделять только некоторые частные образовательные организации. И потому только там и можно полноценно применять Батавскую форму занятий.

Но на этом пути возникли и новые барьеры. Первый - острая нехватка школ, многие из них работают в две смены, а некоторые и в три. Тут уже не до Батавской формы. И так уже много-много лет. Второй барьер - архитектурные проекты школ сильно устарели. Нужны новые проекты, и соответственно, финансирование. Нам привычно говорят, денег нет. Третий барьер - после введения в России бухгалтерского принципа «деньги идут за учеником» хорошие школы стали наполняться учащимися сверх разумного предела. А это отрезает всякую возможность качественно учить. Введение этого, казалось бы, здравого экономического принципа на самом деле разрушает российское образование. Особенно в сельских и малокомплектных школах. Это пример т.н. «творческого разрушения [7]» российского образования.

Большие деньги тратятся на госконтроль, в предположении, что это заставит лучше учиться. Но принуждение к хорошей учёбе угрозой проверок и выставления неудовлетворительных оценок вызывает депрессию у некоторых учащихся. А потому эти деньги лучше направить на коррекцию знаний. Тогда образование станет здоровьесберегающим - по организации, и качественнее – по уровню.

Сложившаяся ситуация нуждается в исправлении. Пока неизвестно - кто реально в состоянии её исправить? Финансисты, по сложившейся привычке, денег не дадут, а без этого улучшение качества образования невозможно.

 

 

Определение понятий

В докладе даётся определение двух основных понятий, пересекающихся при обсуждении вопросов модернизации и реформирования сферы образования. Первое понятие – модернизация.

Модернизация – это обновление и усовершенствование существенных элементов системы образования, в соответствии с требованиями современности, при поддержке обучающихся и их родителей, учёных и педагогов, общественных органов и государства. В этом определении полезно выделить две главные части:

Первая - это сущность модернизации, как усовершенствование существующего образовательного уклада посредством изменения образовательной политики, форм и методов управления образованием, обновления концепций, педагогических форм и методов, во всех основных элементах образовательной деятельности.

Вторая часть определения модернизации – условия её поддержки гражданами, педагогическим сообществом, социумом в целом и государством. Это условие единства или совпадения взглядов граждан по ключевым вопросам оценки состояния и перспектив развития образования. Исторический обзор и анализ результатов шести основных этапов преобразования российского образования [8] показывает, что такого рода единства взглядов на рассматриваемую проблему модернизации образования достигнуть пока не удалось.

Реформы трактуются как способ изменения, преобразование или переустройство тех или иных значимых сфер жизнедеятельности государства и общества, осуществляемого сверху, самой властью [9].

Л.Н. Данилова считает, что имеется два смысла понятия «реформа». В широком смысле - это любая реорганизация и изменение. В узком смысле реформа касается только отдельной сферы общественно-политической жизни [10]. Этот же автор подчёркивает нейтральность значения понятия «реформа». В нём нет информации о позитивности или негативности изменений, о прогрессе или регрессе [11]. Вероятно из-за этого органы управления чаще говорят о реформах.

Успешных реформ в российской истории было заметно меньше, чем неуспешных. Ещё ярче эта закономерность выражена в истории образовательных реформ последних двадцати лет: здесь неуспешными оказались практически все реформы. Главные причины отсутствия позитивных результатов – недостаточное финансирование, замена государственной образовательной политики ведомственной, бюрократизм, нескрываемое игнорирование мнения учёных и педагогов, а потому и отсутствие нужной поддержки с их стороны [12].

В последние 20 лет образование оказалось на пересечении двух процессов. Первый - уменьшение финансирования. Второй - увеличение числа реформ, концепций, решений, доктрин и т.п., которые не компенсировали нехватку денег на достойную зарплату педагогам и на реальное развитие образования.

 

 

Отличие модернизации от реформы

Различие между модернизацией и реформированием заключается в том, что реформы организуются и управляются сверху, властными органами, в то время как модернизация осуществляется всеми возможными силами – профессионалами, гражданами, обществом и органами управления страной.

Сравнение двух понятий и их существенных признаков, применительно к сфере образования, а также исторический опыт образовательных реформ, позволяет вывести важную закономерность: в настоящее время реформы в сфере образования становятся менее эффективными, или, как показывает недавний опыт, совсем неэффективными. Главные причины - их неподготовленность, научная необоснованность, отсутствие поддержки основных сторон образовательного процесса, нехватка финансирования, субъективизм в оценке текущих результатов и низкое качество проведения самих реформ.

Ещё одна причина неэффективности образовательных реформ – некоторая автономность образовательной деятельности, где пока ещё очень многое, если не всё, связано с учителем. А потому успех модернизации решается преимущественно на этом уровне. Как и в случаях управления культурой или искусством, в сфере образования министерская форма управления – не самая подходящая. Даже Госкомитеты и Советы оказывались более подходящими формами. Именно при этих формах управления СССР достиг хорошего, для того времени, качества образования.

Неудачи образовательных реформ и модернизаций объясняются также нарушением известных в педагогике принципов паритетности и приоритетности основных сторон образовательного процесса. Таких основных сторон насчитывается пять:

- обучающиеся: дети, студенты и др. контингенты обучающихся;

- их родители и родственники;

- педагоги школ и профессорско–преподавательский состав вузов;

- местные органы управления образованием;

- государство и представляющий его орган – Министерство образования и науки.

Образование хорошим бывает тогда, когда каждая из названных сторон делает всё возможное, в координации с другими сторонами. В России государство традиционно пытается стать первой и главной стороной образовательного процесса, рассматривая все остальные стороны как своих подчинённых. Такое нарушение паритета сторон влечёт ухудшение баланса управления образовательным процессом, усиление государственного контроля, расширение формализма и бюрократических методов управления, недоверие к оценкам учителей и учащихся. Правда, и оснований для такого недоверия оказывается более чем достаточно. Но это вытекает из общей ошибочности образовательного уклада в стране.

 

 

Этапы реформирования образования

С начала 90-х годов в России проводились шесть этапов реформ образования [13].

Первый этап относится к 1991-1992 годам. Провозглашались необходимость ввести вариативность и информатизацию образования, обеспечить многоплановость школы и права ребёнка на выбор образования. Это открывало возможность выбора индивидуальных образовательных траекторий, удовлетворения интересов, склонностей и способностей личности, учёта её психофизиологических особенностей и уровня развития [14]. Однако существующая система образования, при отсутствии нормального финансирования, техники и технологии, опирающаяся на традиционную классно-урочную форму, оказалась реально не способной на реализацию хотя бы одной из этих возможностей.

Второй этап проходил в период с 1993 по 1997 годы. На этом этапе были подготовлены правовые основы для реформирования образования, вводились элементы либерализации и индивидуализации образовательного процесса. Модернизированное образование должно было быть личностно-центрированным, научно организованным, с текущим самоконтролем, свободным от принуждения, с существенным увеличением времени на самостоятельную работу, выполняемой в меру сил и способностей каждого.

Для такого рода организации образования главенствующая классно-урочная форма подходит меньше всего, в то время как она применяется больше всего. К этой форме привязана и оплата труда учителей. Доминирование классно-урочной формы и привязку к ней системы оплаты труда можно назвать главными ошибками ведомственной образовательной политики. Поскольку государство по-прежнему избегало тратить средства на развитие образования, второй этап модернизации образования не привёл к существенным положительным результатам [15].

Третий этап проводился в период с 1998 по 2000 год. Были разработаны и приняты ряд нужных документов для развития образования, но финансовый фактор оказался по-прежнему непреодолимым.

Четвёртый этап охватывал период с 2000 по 2005 годы. В это время были приняты «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования», произошло присоединение к Болонской декларации, введён ЕГЭ, расширилась платность образования, утвердилось ошибочное понимание образования как услуги и личного блага. Коммерциализация образования и ЕГЭ отрицательнее всего повлияли на качество образования.

На пятом этапе, в период с 2005 по 2010 годы была предпринята попытка создания систем оценки качества образования. Однако каких-либо внятных доказательств хотя бы минимальной приемлемости используемых при этом оценок не было дано. Вся информация по критериям качества оценок оказалась фактически засекреченной. Например, по имевшимся данным, оценки ЕГЭ оказались неудовлетворительны [16] по качеству. Создаётся впечатление, что их не показывают в печати потому, что их показывать нельзя. Очень похоже, что они ничтожны и с научной точки зрения [17]. Если показать оценки ЕГЭ в незамутнённом виде, то потраченные деньги надо будет, скорее всего, возвращать в бюджет. У нас в стране это случается редко. Чаще деньги разлетаются. В общем можно согласиться с авторами монографии, которые написали так: извилистый курс российской реформы образования в целом выразился в том, что отечественное образование выживало, но вовсе не развивалось [18].

И наконец, шестой этап образовательных реформ начался с 2010 года и продолжается в наши дни. Заметные позитивные результаты были получены в период выдвижения на должность Президента РФ Д.А Медведева, в рамках Национального проекта «Наша новая школа». Перед выборами были выделены заметные финансовые средства, что было с пониманием воспринято педагогическими коллективами [19]. Но деньги расходовались точечно. А потому последний этап реформирования образования для образования в целом каких-то весомых положительных результатов тоже не принёс [20].

 

 

Причины необходимости модернизации образования

Главные причины необходимости модернизации образования:

- устарелость содержания и форм образовательной деятельности, массовая приверженность педагогического состава знаниевой и репродуктивной парадигме, доминирующая классно-урочная форма проведения занятий.

- выросли нагрузки на работников образовательной сферы, при снижении уровня жизнеобеспечения;

- недостаточна учебная мотивация многих студентов и учащихся;

- отсталость форм управления образованием, давление избыточной отчётностью и проверками на образовательные организации, некачественный ЕГЭ и другие непедагогические методы контроля. Разрыв между словом и делом со стороны руководства сферой образования, подмена педагогических методов модернизации бюрократическими методами реформирования.

Другие причины модернизации – несоответствие нынешнего состояния российского образования требованиям каждой из отмеченных сторон внутри страны и от уровня образовательных результатов, достигнутых другими странами.

Современные требования к научной модернизации образования охватывают широкий круг вопросов, начиная со строительства новых учебных зданий, а они должны быть выстроены по новым проектам, пригодных для новых форм и методов проведения учебных занятий, создания условий для самостоятельного изучения электронных учебных курсов. Далее идут необходимость переподготовки и повышения педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава вузов и учителей школ, выпуск недорогой и качественной учебной техники, в требуемых количествах, разработка нового поколения электронных учебников, курсов, новых электронных учебных текстов, технологичных заданий, компьютерных программ и др.

Основное направление прежних образовательных реформ состояло в том, чтобы дать как можно большему числу учащихся дать знания, соответствующие государственным образовательным стандартам. Но этот подход находится в некотором противоречии с подходом, имеющимся в других странах, когда каждая школа, учитывая неравные способности и возможности детей, стремится дать каждому столько, сколько они могут усвоить [21]. При этом главная ориентация педагогов идёт не на государственные стандарты, а на реальные возможности, способности и возможные ограничения каждого учащегося. Так создаются условия для настоящего личностно-ориентированного образования.

При втором подходе удаётся уменьшить принудительность в системе образования, количество конфликтов, депрессию и другие отрицательные явления, имеющие место в учебном процессе, там, где главной целью ставится выполнение требований любой ценой небезошибочных т.н. ФГОСов [22].

 

 

Ключевые проблемы модернизации образования в РФ

Из множества нерешённых проблем российского образования в данном докладе выделяется шесть ключевых направлений модернизации, подлежащих реализации в первую очередь:

Образовательная политика и управление
Экономика образования
Обновление содержания
Формы и методы обучения и самостоятельного изучения
Техническая и технологическая модернизация
Отмена ЕГЭ

 

1.Образовательная политика и управление

Это первое и главное направление модернизации образования. Оно было названо в 2001 году, в докладе Л.С. Катанандова, руководителя рабочей группы Президиума Государственного совета РФ. Вот выдержки из его доклада: «Существующая организация образования в России ограничивает эффективность развития и не позволяет решить центральную задачу модернизации образования - обеспечить его современное качество, выстроить эффективную образовательную систему с действенной экономикой и управлением, которая бы отвечала запросам современной жизни и потребностям развития личности, общества и государства» [23]. Это направление модернизации было оставлено тогда без должного внимания.

Равно не приняты были к исполнению и другие конструктивные тезисы докладчика о том, что суть модернизации – в освоении механизмов развития: Вот эти тезисы: «Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования...», «Важнейшей целью модернизации управления отраслью должно стать создание системы постоянного обновления образования...», «Сегодня такими механизмами устойчивого развития и постоянного обновления выступают прежде всего инновационные способы развития производственных и общественных систем [24].

Сейчас управление образованием в России называется государственно-общественным, но по сути оно в большей мере является государственным. Такое управление могло быть эффективным только при советской власти, которая бесплатно тогда учила и лечила, как могла. В новых условиях управление стало более бюрократизированным, а потому некачественным и неэффективным. И, похоже, в таком существе оно себя уже исчерпало. Достаточно вспомнить умерщвление движения педагогов-новаторов, введение разрушительного ЕГЭ, объединение разнопрофильных вузов, сокращение филиалов и др. В то время как за рубежом наблюдается противоположный тренд. Там увеличивается число вузов. Например, в Китае и Индии число граждан, получивших высшее образование превысило триста миллионов человек, что указывает на фактический рост человеческого капитала в этих локальных человеческих цивилизациях, а, следовательно, и на быстрый рост конкурентных преимуществ у этих двух стран [25].

Уже отмечалось разными авторами, что в России образовательная политика государства нередко подменялась ведомственной политикой. Но ведомственная политика была неэффективна, потому что Министерство образования и науки РФ уже много лет перегружено обилием руководимых объектов и исполняемых функций, а потому не в состоянии производительно работать. Напомним, что в советское время были министерство образования, Госкомитет по высшей школе и Госкомитет по науке. Сейчас количество функций заметно прибавилось, особенно контрольных, а главный орган управления образования и наукой стал единственным.

Для сравнения. Министерство образования США в своём подчинении имеет всего девять вузов, да и то военных и специальных [26], и нет ни одного гражданского вуза. А среди гражданских есть лучшие вузы мира, бюджеты каждого из которых превышают бюджет всего российского образования. И нет там ЕГЭ, госаттестации, нет ФЭПО, Рособрнадзора, ВАКа и нет стимулирующего коррупцию ВАКовского списка журналов. Одновременно этот список тормозит развитие новых наук и научных направлений. Этот список предлагается ликвидировать как можно скорее. 

При подлинной модернизации образования неизбежно увеличение роли общества и общественных органов в управлении образовательной деятельности, ограничение ведомственной образовательной политики и усиления роли общественно-государственной образовательной политики. Как и во всём мире, в России подлинно развивающимся, эффективным и качественным образованием может быть только общественно-государственное. К этому и надо двигаться [27].

 

2.Улучшение экономики образования

Экономика образования кратко и точно была охарактеризована первым, ныне покойным министром образования постсоветской России Эдуардом Днепровым. Она как была при его жизни затратная, нецелевая, социально безадресная, предельно затромбированная, во многом подверженная коррупции и при этом абсолютно не поддающаяся счёту, и такой, похоже, осталась и сейчас. Не хватает открытости, достоверной отчётности, статистики, нет действенного общественного контроля бюджетных расходов на приобретение некачественных форм и методов, нет информации о качестве приобретаемых т.н. «тестов ЕГЭ» и др., например, ОСОКО. Не видно, чтобы в этом направлении что-то существенно улучшилось. Это направление требует больше расследования, чем научного исследования. А потому в докладе не рассматривается.

 

3. Обновление содержания образования

Это специальное, методическое направление модернизации российского образования. Оно не получает развития уже много лет. Профессия методиста становится редкой, мнение профессионалов редко принимается во внимание. Между тем, без методической работы качественного образования тоже не бывает. Здесь нужны постоянные методологические и методические дискуссии, к чему министерские работники не склонны, поскольку они к этим формам деятельности вообще относятся отрицательно. А если и берутся решать методические вопросы, то получается так, как случилось с некачественным и разрушительным ЕГЭ.

Для развития третьего направления модернизации нужны новые учебные программы, электронные учебники и пособия. Содержание образования у нас и в мире всегда оказывается недостаточно адекватным требованиям современной педагогической теории и практики. Над этим надо работать постоянно.

 

4.Формы и методы обучения и самостоятельного изучения

Некоторые формы и методы обучения пришли к нам из глубокой древности. Цивилизационный подход к определению форм и методов позволяет выделить четыре основные педагогические цивилизации:

-первобытная, до возникновения письменности, где обучение проводилось словом.

-древняя (после появления письменности). Здесь рукописные тексты начали постепенно замещать словесные формы обучения. И это продолжалось много столетий.

- средневековая цивилизация. Использовались слово и тексты. Первые университеты начали готовить первых дипломированных педагогов. Возникла педагогика.

- информационная цивилизация. Используются слово, тексты, рисунки, изображения, презентации, мультимедиа и прочие формы наглядного обучения, появились компьютерные форм обучения и новых образовательные технологии.

В новом направлении модернизации российского образования достойное место могут занять:

- распределённые формы образования. Каждый учащийся или студент с помощью компьютерных технологий и средств телекоммуникаций обучается одновременно в разных образовательных учреждениях и (или) у территориально удалённых педагогов. В образовательной системе распределённого типа ключевую роль занимает наставник (тьютор), далее учитель, помощник учителя и репетитор, помогающие выстраивать индивидуальную траекторию образовательного процесса учащихся (студентов). Распределённое образование осуществляется с помощью дистанционных технологий и телекоммуникаций.

- адаптивное обучение и адаптивный тестовый контроль. С помощью компьютерной программы, теории и методики педагогических измерений и математических моделей появилась возможность автоматизированного управления учебным процессом, на основе сопоставимых оценок уровня подготовленности каждого испытуемого и уровня трудности каждого задания.

- компьютерные дистанционные методы, электронное обучение и смешанные формы, квантование учебных текстов, тестовые формы самопроверки уровня и структуры подготовленности, супертесты и супертексты [28] и множество других форм и методов, имеющихся в современном образовательном арсенале.

 

5. По пятому направлению - техническая и технологическая модернизация образования:

Здесь понадобится подготовка кадров, способных создавать интересные для учащихся и студентов новые учебные материалы и массовые открытые курсы. Кроме того, потребуется открытие новых учебных центров по основным направлениям развития образования. Как это было сделано в СССР. Лучше, чтобы такие центры функционировали на основе полной самоокупаемости.

Предстоит наладить массовый выпуск ноутбуков и планшетов, из расчёта не менее одного на каждого учащегося (студента), а также создать современную программно-методическую среду, управляющую процессом самообразования школьников и студентов

 

6. Шестое направление – отмена ЕГЭ

В начале 2000-х годов Министерство образования возглавило т.н. «эксперимент» по ЕГЭ. Наше мнение о невозможности создания научно-обоснованного метода, одновременно и качественно измеряющего, одним тестом, уровни подготовленности слабых выпускников и сильных абитуриентов, противоречит аксиомам педагогических измерений, органы управления образованием  не приняли тогда во внимание. А потому в Министерстве образования того времени посчитали возможным опровергнуть отмеченные аксиомы, и начали, за государственный счёт, свой «эксперимент». Именно на этом этапе закончилась государственная образовательная политика и началась политика ведомственная.

После ряда лет бесплодного «экспериментирования» в министерстве сделали первый шаг по исправлению допущенной ими ошибки. Без разъяснения причин, в приказном порядке были отменены все аттестационные ЕГЭ, кроме русского языка и математики. После этого изучение в школах всех остальных учебных предметов стихийным образом превратилось в факультативное. Фактически дети получили право не изучать то, что не входит в процесс их аттестации посредством ЕГЭ, а учителя получили право не учить тех, кто не собирается сдавать их предмет на приёмных экзаменах в вуз [29]. Такой неожиданный вариант ЕГЭ оказался настоящим разрушительным ураганом для общего среднего образования России. Как и прогнозировалось в самом начале этой эпопеи [30]. ЕГЭ оказался своего рода средством «креативного разрушения [31]» образования. Другой вариант своеобразного феномена креативного разрушения больше известен как выражение В.С Черномырдина – «хотели сделать как лучше, получилось - как всегда» [32]! Вопросу непригодности ЕГЭ посвящено много работ автора этого доклада [33], и все они доступны в Интернет[34].

 

Мнение Э.Д. Днепрова

Очень интересны история возникновения ЕГЭ и последствия этого экзамена в изложении Э.Д. Днепрова [35]. Приведём здесь наиболее яркие выдержки из его работы:

«Впервые идея ЕГЭ возникла как частная, локальная, инструментальная задача, когда экономисты отрабатывали так называемые ГИФО – государственные именные финансовые обязательства, т.е. размер участия государства в оплате высшего образования конкретного студента. ЕГЭ понадобился как чисто расчетный инструмент: от результатов сдачи ЕГЭ зависел размер ГИФО – количество средств, выделяемых из бюджета на обучение студента. «Именно в этом пункте, – писал один из лучших специалистов по содержанию школьного образования В.В. Фирсов, – и зарыта пресловутая собака, пробудившая дорогостоящую во всех смыслах эпопею ЕГЭ» [36]. Так у образования и общества родилась новая головная боль.

...Требовалось серьезнейшая концептуально-аналитическая, научно-методическая и организационно-управленческая, не побоюсь этого слова – исследовательская работа, чтобы дать ответ на все названные и многие другие вопросы. И на этой основе надлежало принять выверенное решение. Но наша новейшая образовательная политика не имеет такого навыка, таких традиций. Посему таковой работы проведено не было. Был так называемый мозговой штурм в достаточно узком кругу образовательных функционеров, принявший установку на «блицкриг». А далее – по Наполеону: главное ввязаться в драку…

Однако уже первые шаги показали провальность такого рода действий. При отказе от системного подхода к проблеме ЕГЭ осталось непонятым главное: что введение новой аттестационной процедуры (ЕГЭ) неизбежно влечет за собой изменения в содержании и методах школьного обучения, что школа начнёт подстраивать содержание и даже уклад своей деятельности под параметры этой аттестационной процедуры.

…Вопрос о ЕГЭ решался вне общего контекста задач модернизации образования, вне всякой связи с базовой по отношению к ЕГЭ, ведущей задачей модернизации школы – обновления содержания общего образования. Причем решался до разработки стандартов общего образования. То есть содержание ЕГЭ начинало играть (уже играло) роль стандарта, что предопределяло и массированное оскудение и глубокую консервацию общего образования. Поставив телегу впереди лошади, идеологи ЕГЭ превращали, по существу, учебный материал в средство натаскивания к ЕГЭ.

Все выше сказанное стало первой, основной причиной профанации и дискредитации ЕГЭ.

Нерешённой оставалась и масса организационных вопросов, начиная от обязательности или добровольности ЕГЭ и кончая вопросами «информационной безопасности» – доставки, хранения экзаменационных материалов, обеспечения объективности и надежности самого ЕГЭ и т.д. К этой работе поначалу хотели привлечь даже спецслужбы и независимые структуры, а кончилось все её передачей в руки коммерческих структур и органов управления образованием. Что сделало поле злоупотреблений при ЕГЭ необъятным.

Недостроенная и не очень внятная конструкция под названием ЕГЭ начала свое шествие по стране. Идеологам ЕГЭ она казалось триумфальной. Большей части общества и педагогов – провальной. Как справедливо отмечал в 2000 г. профессор В.С. Аванесов, к началу эксперимента по единым экзаменам ни министерством, ни РАО «не было представлено никакой научной, даже плохой программы; все делалось в авральном порядке и затратном режиме. Ничего не известно о гипотезах, плане, методах, критериях оценивания, об ожидаемых результатах. Или о подходах к интерпретации и применению результатов для улучшения качества образования в стране, не говоря уже о расходах и источниках финансирования. А потому слово эксперимент вряд ли вообще уместно» [37].

Это – одно из сотен подобных высказываний. Кто-либо воспринял всю эту критику, изменил ситуацию? Занялся глубинным анализом проблемы? Никто. Результаты всех этих, мягко говоря, недоработок не замедлили сказаться. Они производили крайне удручающее впечатление. Вот некоторые из них.

В социальном плане. Намерение расширить доступность образования не получило должной реализации. Более того, оно во многом дало обратные результаты, так как ЕГЭ превратился в средство отсева из школы. Как отмечалось в «Первом сентября», «интерес к ребенку теперь только один: сколько баллов он может принести школе на ЕГЭ. Неперспективных школа выталкивала» [38].

Оборотной стороной оценочно-контрольных функций, возложенных на ЕГЭ, стало то, что контроль возобладал над содержанием образования, подверстал его под себя, превратившись в центральное звено образовательного процесса.

В педагогическом и социально-педагогическом плане ЕГЭ в том виде, в каком он был навязан, дал наиболее драматичные результаты.

Не вдаваясь в детали (каждая из которых требует особого рассмотрения: например, обучение по одним методикам, оценка его результатов – по другим; сопряженность ЕГЭ с другими формами контроля и оценки знаний; стрессовость одноразового ЕГЭ, часто ломающая судьбу ребёнка), отметим главное. Эта новация превратила все школьное образование в натаскивание к ЕГЭ, свела его к начётничеству. Что неизбежно привело к резкому обеднению и примитивизации образования.

Иными словами, – и это главное – ЕГЭ, по существу, сломал сам тип традиционной российской общеобразовательной школы, тип традиционного широкоформатного развивающего российского школьного образования, которое, при всех его известных недостатках, всегда вызывало уважение в мире…

И в этом самое опасное – политическое последствие навязанного ЕГЭ. За все последние 15 лет – это, пожалуй, самая крупная победа технократов над российским образованием. Можно думать, что идеологи ЕГЭ не хотели этого. Как не предвидели они и того зловещего политического результата, который получили в итоге и который близок нынешним рыночным экстремистам – установку на выращивание антиграждан… «Если единый экзамен влечет за собой столь очевидные негативные последствия, как стало возможным массовое внедрение этой напасти?» [39]. А ведь ответ предельно прост: власть нас не слышит. И не спрашивает – ни общество, ни специалистов……блицкриг ЕГЭ стал не только нагляднейшей иллюстрацией псевдополитики в образовании, но и дискредитацией идей модернизации образования[40].

 

 

Условия успешной модернизации

В литературе подчёркивается важный вопрос об изменении роли учащегося, учебного заведения, и о необходимости резкого увеличения объёма доступных информационных и образовательных электронных ресурсов [41]. Быстрая и масштабная информатизация образования влечёт за собой необходимость реорганизации учебно-методической работы, изменений в уровне и структуре подготовленности школьных и вузовских педагогов, существенного повышения их зарплат и, соответственно, расширения их роли. Это роли не урокодателя, а руководителя и организатора процесса личного развития обучающихся, овладевшего современными навыками тьютерской работы, умением создавать новые технологичные учебные материалы и новые технологичные учебные задания.

При массовом использовании технологичных заданий в тестовой форме открываются и новые возможности повышения эффективности управления образованием, поскольку здесь используется принцип обучения и учёта реальных результатов каждого учащегося.

Правда, есть и такие виды знаний, умений, навыков и компетенций, которые лучше формируются традиционными формами и методами. А потому их надо применять, в той мере, в какой это педагогически целесообразно. Здесь мы сталкиваемся с необходимостью изменения содержания системы повышения педагогической квалификации, в сторону изучения педагогами новых образовательных технологий обучения и контроля. Не случайно полагают, что качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей [42]. Однако применение электронного обучения позволяет существенно снизить влияние этого действительно важного фактора.

Модернизация образования становится возможной там, где выделяются достаточные средства на развитие образования, где органы управления образованием понимают роль технических средств, компьютерных программ и различают настоящие тесты от халтуры вроде т.н. «тестов ЕГЭ», где управленцы развивают электронные формы организации учебной работы. Без настоящих тестов и педагогических измерений такие формы эффективно не работают. В большинстве случаев критику ошибок образовательной политики у нас слышать не хотят и не могут. Вследствие чего возник разрыв между реальным опытом профессионального сообщества и управляющих структур. Отмеченный разрыв обнуляет возможности реальной модернизации.

 

 

Вклад автора доклада в разработку новых педагогических форм и методов модернизации образования

Автором разработаны:

Теория и методика квантования учебных текстов, обеспечивающих лучшее понимание изучаемого материала [43]. Предложены методы технологичной проверка уровня усвоения учебного материала, что обеспечивается посредством системы заданий в тестовой форме. Это супертексты и супертесты [44]. В зарубежном медицинском образовании внедрён метод технологической проверки уровня применения знаний, умений, навыков и компетенций, посредством разработки новых автоматизированных учебных ситуаций, с квантованием текста и заданий в тестовой форме. В России это оказалось очень трудным делом. Между тем, большой успех приходит, как правило, после большой поддержки. (Great success from great support - так утверждает американская поговорка). В России последних лет настоящие педагогические измерения поддержку не получают.

Перечисленным в докладе формам, а также методам тестирования и квантования учебных текстов обучено более 16 тысяч профессорско-преподавательского состава и педагогов школ в России и странах СНГ. К этому можно добавить более сотни опубликованных научных трудов по теории и методике тестового педагогического контроля и самоконтроля, полезных при решении проблемы модернизации образования.

 

Предложения:

1. Главным направлением, после политической модернизации и управления, предлагается избрать образовательно-технологическую и методическую модернизацию сферы образования. Это означает, что на данном этапе предстоит концентрация усилий на разработке новых образовательных технологий, включающих систему педагогически обоснованных, учебных текстов и систему технологичных заданий к ним, позволяющих каждому учащемуся добиваться больших результатов в усвоении учебных материалов за меньшее время. Число решаемых каждым учащимся технологичных заданий легко учитывается программно и автоматически регистрируется в текущем рейтинге учащихся.

Одним из важных следствий данного управленческого подхода к организации учебного процесса становится полная прозрачность учебных достижений - для них самих учащихся, для их родителей и органов управления образованием. Это путь к реализации новой для нас методики обучения по результатам [45]. Естественным образом тогда отпадает необходимость проведения дорогостоящих форм государственного контроля, включая некачественный ЕГЭ [46].

2. Создать российский государственный технологичный фонд цифровых образовательных ресурсов. Это позволит наладить централизованную систему самостоятельной работы всех школьников и студентов страны, вести полный учёт изученного материала и числа решённых каждым заданий. Кроме того, средства дистанционного образования и уже упоминавшейся методической системы полного усвоения знаний помогут сохранить малокомплектные школы, с небольшим педагогическим штатом и скромными затратами. Успешная модернизация образовательной деятельности невозможна без государственной системы т.н. цифровых образовательных ресурсов, ассоциированной с уже имеющимися мировыми электронными образовательными ресурсами. Это позволит облегчить доступ учащихся, студентов и педагогов к лекциям известных педагогов и учёных, тиражировать передовой педагогический опыт, довести до каждого учащегося видеоматериалы учебных экспериментов, системы развивающих и проверяющих заданий в тестовой, технологичной форме, а также заданий и текстов для адаптивных технологий обучения и контроля уровня подготовленности.

Разработка и внедрение в практику образовательного фонда цифровых образовательных ресурсов потребует целенаправленного повышения педагогической квалификации педагогического состава. Не случайно, там, где эта работа уже началась, одним из наиболее востребованных курсов автора в данном направлении стал "Применение тестовых форм в учебном процессе и при аттестации". Этот недельный визуализированный курс содержит тысячу примеров технологичных заданий, приложений и практических разработок, варианты текстов и заданий [47]. Курс рассчитан для учителей школ и профессорско-преподавательского состава вузов, преподающих любую учебную дисциплину.

3. Существенную часть функций нынешнего министерства лучше передать общественно-профессиональным органам, с соответствующими правами и обязанностями. В такой логике надзор непедагогическими формами и методами за всеми вузами, школами, студентами и учащимися со стороны специально созданного для этого Рособрнадзора становится не нужным.

4. Министерство образования и науки РФ целесообразно разделить на министерство образования и два Госкомитета или Совета – по науке и высшему образованию. Все направления государственной регламентации образовательной деятельности – лицензирование, аккредитацию, контроль и надзор в сфере образования предлагается возложить на специально созданные общественно-профессиональные организации – независимые и самоокупаемые.

5. Возродить на условиях независимости и самоокупаемости Центр добровольного тестирования учащихся и студентов по школьным и вузовским учебным дисциплинам. Централизованное тестирование много лучше принудительного и непедагогического Единого государственного экзамена [48].

 

Литература

[1] Мишин Ю.Д. Постников П.М. Прохоров В.Т. Модернизация: мифическая и действительная // Модернизация отечественного высшего образования: расчёты и просчёты. С.4. Материалы межд. научно-методич. конф. 3 февраля, 5 марта 2015г.  СГУПС, НТИ (филиал) МГ. Новосибирск. Изд-во СГУПСа, 2015. - 300с.

[2] Аванесов В.С. Методологические и теоретические основы педагогического контроля. Дисс. на соискание учён. степ. докт. пед наук. С-Пб. Гос. ун-ет. 1994 г. гл. 6.

[3] Александр Иванов. Пути выхода из катастрофы ЕГЭ. http://gazeta-licey.ru/educ/school/28916-svoboda-ne-uchit-ne-uchitsya .

[4] Баранников А.В. Современная школа в новых условиях распределённого образования. М. УЦ, Перспектива, 2016. – 412 с.

[5] http://works.doklad.ru/view/BbXMr9P62TM.html

[6] Аванесов В.С. Без диагностики и коррекции образование качественным не бывает. http://viperson.ru/articles/bez-diagnostiki-i-korrektsii-obrazovanie-kachestvennym-ne-byvaet

[7] Об этом термине см. далее, в этой статье

[8] Современные проблемы науки и образования: научная рефлексия целей и результатов модернизации российского образования. Учебно-методическое пособие/Забайкальский гос. университет Сост. Гомбоева М.И. [и др.]. Чита, ЗабГУ, 2015. - 140 с.

[9] Political Science. An Introduction/ M.G. Roscin [e.c.]. New Jersey. Prentice Hall International, 1988. – 350 pp.

[10] Данилова Л.Н. Концептуальные основы реформирования общего образования. Монография. Ярославль, Изд-во Канцлер, 2016. 218 с.

[11] Там же, стр.10.

[12] Аванесов В.С. Педагогическое тестирование в России конца XX - начала XXI века. http://viperson.ru/articles/pedagogicheskoe-testirovanie-v-rossii-kontsa-xx-nachala-xxi-veka  

[13] Современные проблемы науки и образования: научная рефлексия целей и результатов модернизации российского образования. Учебно-методическое пособие // Забайкальский гос. Университет/ Сост. Гомбоева М.И. [и др.]. Чита, ЗабГУ, 2015. -140 с.

[14] Там же

[15] Там же.

[16] Аванесов В.С. Ошибочные цели - плачевные результаты (второй, расширенный вариант статьи).  http://viperson.ru/articles/oshibochnye-tseli-plachevnye-rezultaty-vtoroy-rasshirennyy-variant-stati

[17] Аванесов В.С. Проблема демаркации педагогических измерений // http://viperson.ru/articles/problema-demarkatsii-pedagogicheskih-izmereniy

[18] Поломошнов А.Ф. Модернизация российского образования: проблема курса. Монография. А.Ф. Поломошнов, Н.Н. Колосова, Э.Н. Янова, Е.Е. Пойла, Н.А. Полякова, М.А. Коломейцева, А.Б. Габибов. [А.Ф. Поломошнов и др.), под. общ. ред. А.Ф. Поломошнова. - Пос. Персиановский. Изд-во Донского ГАУ 2015. - 154 с. 

[19] Аванесов В.С. Приоритетный Национальный проект «Образование»: результаты и перспективы // http://viperson.ru/articles/prioritetnyy-natsionalnyy-proekt-obrazovanie-rezultaty-i-perspektivy

[20] Аванесов В.С.: Приоритетный национальный проект `Образование` как форма перехода к общественно-государственному управлению образовательной сферой. http://viperson.ru/articles/prioritetnyy-natsionalnyy-proekt-obrazovanie-kak-forma-perehoda-k-obschestvenno-gosudarstvennomu-upravleniyu-obrazovatelnoy-sferoy

[21] Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии/ Под редакцией С.А. Смирнова. 3-е изд., Изд. Центр «Академия. М. Academa, 1999. -372 c.

[22] Аванесов В.С. Национальные проекты нужны, но другие. Доклад на VII международной научной конференции: РОССИЯ: Приоритетные национальные проекты и программы развития. Секция: "Качество управления, механизмы социального партнёрства и национальная конкурентоспособность". ИНИОН РАН, 14 декабря 2006 года. http://www.verav.ru/common/mpublic.php?num=60 .

[23] Катанандов Л.С. «Модернизация российского образования». Документы и материалы. ГУ ВШЭ, М.: 2002, с. 17.

[24] Образовательная политика на современном этапе. Доклад рабочей группы президиума Государственного совета РФ по вопросам реформы образования 29 августа  2001 г. Документы и материалы. ГУ ВШЭ, М.: 2002, с. 31.

[25] Подберёзкин А.И. Стратегический прогноз развития отношений между локальными человеческими цивилизациями (ЛЧЦ) в Евразии: аналитический доклад// http://viperson.ru/articles/strategicheskiy-prognoz-razvitiya-otnosheniy-mezhdu-lokalnymi-chelovecheskimi-tsivilizatsiyami-lchts-v-evrazii-analiticheskiy-doklad

[26] Харсеева Н.В. Копенкина Ю.В. Система российского образования: проблемы и перспективы. Монография. Краснодар, КСЭИ. – 2016. – 84 с. Это военно-медицинский ун-ет, Военная академия, Национальная академия здравоохранения и безопасности горных работ, Военно-морская академия, Военно-морская торговая академия, федеральный учебный центр правоохранительных органов, академия ФФБР, академия береговой охраны, военно-воздушная академия США.

[27] Аванесов В.С. Приоритетный национальный проект `Образование` как форма перехода к общественно-государственному управлению образовательной сферой.

http://viperson.ru/articles/prioritetnyy-natsionalnyy-proekt-obrazovanie-kak-forma-perehoda-k-obschestvenno-gosudarstvennomu-upravleniyu-obrazovatelnoy-sferoy

[28] О них см. в конце статьи

[29] ЕГЭ: свобода не учить и не учиться? Учёный совет матфака ПетрГУ требует отделить школу от ЕГЭ, причем базовый ЕГЭ по математике отменить незамедлительно. http://vercont.ru/stati_i_obzory/ege__svoboda_ne_uchit_i_ne_uchitsya_.html

[30] Об этом было написано с первого дня провозглашения идеи ЕГЭ. Аванесов В.С. "Единый Государственный экзамен, или эта вещь будет посильнее Фауста Гёте" // Учительская Газета, N49, 28 ноября 2000 года.

[31] Понятие «творческого разрушения», впервые использовано немецким экономистом Вернером Зомбартом в книге «Война и капитализм» (1913) и популяризировано австро-американским экономистом и социологом Йозефом Шумпетером в его книге «Капитализм, социализм и демократия» («Capitalism, Socialism and Democracy», 1942). На русском яз.: Теория экономического развития. Капитализм, социализм и демократия, «Эксмо», 2007 г., с. 461.Источник: http://vikent.ru/enc/1562/

[32] Черномырдин В.С. Крылатые фразы. http://homestartup.ru/oth_chernomyrdin.html

[33] Аванесов В.С. Являются ли КИМы ЕГЭ методом педагогических измерений? http://viperson.ru/wind.php?ID=563869&soch=1

Avanesov V.S. Consequences of the EGE in RUSSIA. KEDI Journal of Educational Policy. Special Issue: Korean Educational Development Institute v.3, №1 2006. pp. 89-99. Guest Editor –Prof. Hoi Suen. Penn. State Univ. http://testolog.narod.ru

[34] Аванесов В. Дилемма единого государственного экзамена. http://viperson.ru/articles/dilemma-edinogo-gosudarstvennogo-ekzamena

Аванесов В.С. Централизованное тестирование лучше ЕГЭ. http://testolog.narod.ru/Obrasov11.html

[35] Днепров Э.Д. Единый государственный экзамен: замыслы и итоги. // В книге: Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки. С.338-347.  – М., Мариос, 2011. – 472 с. / Полный текст см. также Предисловие к статье Э.Д. Днепрова http://viperson.ru/articles/predislovie-k-statie-e-d-dneprova

[36] Вопросы образования. 2004. № 2. С. 189.

[37] Первое сентября. 2001. 10 июля.

[38] Первое сентября. 2005. 25 июня.

[39] Первое сентября. 2005. 21 мая.

[40] Днепров Э.Д. Единый государственный экзамен: замыслы и итоги. // В книге: Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки. С.338-347.  – М., Мариос, 2011. – 472 с. /  

[41] Павлова Е.Т. Технология разработки электронных образовательных ресурсов: учебно-методическое пособие. Воронеж: Издательство «Научная книга», 2016. -98с.

[42] Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира // Редакция "МакКинзи", 2008. 59 с.

[43] Аванесов В.С. Новые образовательные технологии: квантование учебных текстов и супертест// http://viperson.ru/articles/vadim-avanesov-novye-obrazovatelnye-tehnologii-kvantovanie-uchebnyh-tekstov-i-supertest ; Аванесов В.С. Теория квантования учебных текстов// http://viperson.ru/articles/vadim-avanesov-teoriya-kvantovaniya-uchebnyh-tekstov ; Аванесов В.С. Супертекст.  http://viperson.ru/articles/supertekst  

[44] Там же

[45] https://www.ied.edu.hk/obl/files/pratical_guide_5.pdf

[46] Александр Иванов. Пути выхода из катастрофы ЕГЭ. http://gazeta-licey.ru/educ/school/28916-svoboda-ne-uchit-ne-uchitsya .29 янв.2015 г.

[47] Пособие В.С. Аванесова «Композиция тестовых заданий» можно бесплатно скачать на по адресу: http://viperson.ru/articles/kompozitsiya-testovyh-zadaniy

[48] Аванесов В.СЯ. Централизованное тестирование лучше единого государственного экзамена. //http://testolog.narod.ru

 

Рейтинг всех персональных страниц

Избранные публикации

Как стать нашим автором?
Прислать нам свою биографию или статью

Присылайте нам любой материал и, если он не содержит сведений запрещенных к публикации
в СМИ законом и соответствует политике нашего портала, он будет опубликован